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從教學內容角度觀課評教
發布時間：2014-07-03 來源：點擊：
一、什么是從教學內容角度觀課評教
觀課評教的角度，因各種不同的目的而有所不同。但語文教學觀課評教的習俗角度，是教學方法，著眼于教師，著眼于“怎么教”，著眼于教師的教學技巧、教學藝術、教學風采，講究的是上課如何精致、如何精彩，這在公開課、觀摩課、評比課中表現得尤為突出。語文教師的課堂教學研究，也被鼓勵從教學方法上著力，講究教學過程，探求各種各樣的“教學模式”；怎樣的一堂課才算好課，許多教師在考慮這個問題的時候，心中想的是“怎么教”的方法問題，先怎么教、再怎么教、后怎么教。隨著新課程的推進，觀課評教的角度上升到了“教學理念”，而理念的落實處，往往也被理解為教學方法，主張平等對話、體現探究學習等等，在許多教師和評課專家的心目中，似乎都僅僅是教學方法的改革。建構主義的引進，使我們觀課評教的立足點，從教師的“教”逐漸轉移到了學生的“學”，這是一個很大的進步；但在實踐探作中，所提出的“學生活動”“課堂氣氛”“教學效果”等等指標，很大程度上又被還原為教師的教學方法。
教學方法是重要的，體現先進理念的教學方法應該被大力張揚。然而教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到“教什么”上。教學內容與教學方法是兩個側面，觀課評教的角度既可以從先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以從先教什么、再教什么、后教什么的角度來審視，既可以側重在教學方法，也可以側重在教學內容。在目前的情況下，對語文教學來說，我們以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，或者只有在考試的試卷上才有用，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。
在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對；在感受課堂教學的活躍氣氛之后，更要關心學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗；我們還很有必要，關注語文課程目標的有效達成問題。從教學內容角度觀課評教，也就是審視、反思這堂課教師教了什么，進而探詢、體察學生所駐留的學習經驗，并考察教學內容與語文課程目標的關聯及程度。
二、怎樣從教學內容角度觀課評教
（一）把握一堂好課的標準
觀課評教的最直接目的，是對一堂語文課做質的評價，以判斷它是好課還是講課。從教學內容的角度，我們提出一堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。 最低標準
●教師知道自己在教什么
1．教師對所教內容有自覺的意識。
2．所教的是“語文”的內容。
3．教學內容相對集中。
按道理講，一個教師上課，不會不知道自己在教什么，對所教的內容或多或少總該有些專業上的理據。但實際的情況并非如此。“不知道教什么”，是語文教師備課的最大困擾：“不知道教了什么”，是語文教師課后的普遍感受。從接觸的大量課例看，我們的許多語文課，任課教師真的不知道自己在教什么，常常連“教參這么規定”“考試這么出題”這種極為勉強的理據都找不到、對不上。就看見師生在課堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，這在語文課是常有的現象，恐怕也是語文課所特有的現象。鑒于此，我們把“教師對所教內容有自覺的意識”這一看起來有些怪異的條目，列為語文課“好課”的最底線。
有些語文課，老師在講解、在運用多種資源，學生進行著多種活動，包括時不時地“四人小組討論”，師與生的“對話”也頻繁，教師似乎也知道自己在教什么，有時還能說出一些道道來。但稍一考察，就可斷定其所教的內容與“語文”的關聯不大，對學生的聽說讀寫不發生實質性的影響。“亂耕別人的田，荒了自己的地”，這可以說是許多語文課的真實寫照，不知道自己在教什么，往往就表現為一堂課充斥著大量的與“語文”關聯不大甚至明顯無關的東西。盡管對什么是“語文”什么不是自己的“地”與別人的“田”如何辨認由誰劃分，這些都需要作進一步的討論，在課例研究中也需要具體問題做具體分析，但在原則上，所教的是“語文”的內容，應該是語文課“好課”的底線。
教學內容少而精，本來是課堂教學的基本準則。但我們的語文課，一堂40分鐘左右的課通常是十幾、二三十個內容，上課東抓一下西摸一把，看起來什么都有了，其結果卻是什么也沒有教、什么也教不會。比如關于“比喻”，從小學一年級開始教，一直到高三的高考復習班還在教，結果是學生仍然學不會。十二年語文課教不會一個比喻，只能有一種解釋，那就是沒教過──老師每次遇到比喻都要“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，或者50秒，或者1分鐘，其結果等于從來沒有教！對閱讀教學來說，40分鐘左右教數十個內容，勢必是對課文的肢解，如果一堂語文課有十幾、二三十個內容在教學，那么大致就可以斷定這個老師不知道自己在教什么。教學內容相對集中因而使學生學得相對透徹，也是語文課“好課”的底線之一。
較低標準
●教學內容正確。
4．教學內容與聽說讀寫的常態一致。
5．教學內容與學術界認識一致。
首先要強調與常態的一致，即語文課所教的聽說讀寫，其取向、其姿態、其方式，要與在生活、工作、學習中所需要的、所運用的一致起來。常態的對立面是變態，如果我們所教的“語文”只有在考試試卷上才體現它的用處，隨語文考試的改進甚至連在考試試卷上也用不上了，那么就是變態的“語文”。比如閱讀小說，看到第一句，喔唷“開門見山”，看到人物出場，喔唷“肖像描寫”，然后分析“從上寫到下，從裝飾寫到面容”等等，接著進入“動作描寫”，又接著過渡到“心理描寫”，最后“通過……會現了……贊美了……”。除了語文課、除了語文教師的備課，沒有人這樣讀小說，那么教學內容顯然就變態了。教了一堆語文教師除了“講課”、除了“備課”之外自己也 從來不這樣讀、寫、說話、聆聽的“語文”，能說是一堂好課嗎？是我們所希望的語文課嗎？
與學術界認識相一致，實際上就是與正確的專業知識相一致。應該說，目前的大多數語文教師都是高師院校中文系的畢業生，具備一定的專業知識，如果問的話，多數教師也能正確地說出這些知識。比如古代詩歌和現代詩歌有區別，唐詩和宋詞有區別，浪漫主義詩歌與現實主義詩歌有區別等等，對此多數老師是知道的。但在課堂教學中，從小學到高中，詩歌教學解題、作者介紹、背景介紹，然后是段意、主題、語言特色，老師“知道”的區別不見了，教學內容與一般文章也幾乎沒有多少差異，至多加一點音韻或意象的胡椒面。抒情散文的“情景交融”這人人都知道，小說的“虛構”這也人人都知道，議論文的關鍵是“問題分析”而不是觀點的表態，這雖不是人人都知道但好些老師是明白的。那么，為什么要在黑板上列出某篇散文寫了什么景而抽空了粘在景上的情？為什么把小說中的故事當成日常事件在評說？為什么議論文只講這觀點如何對如何好，只講結論、本論、結論的“格式”？
與聽說讀寫的常態一致，與學術界認識相一致，實質是要求教師反思、審議在語文教學界被“通行”的“語文知識”，要求教師不斷地進行專業知識的進修學習并體現為教學內容的除舊納新。
較高標準
●教學內容的現實化
6．想教的內容與實際在教的內容一致。
7．教的內容與學的內容趨向一致。
根據我的觀察和分析，語文教師在想教什么與實際在教什么之間，普遍地存在著阻隔、矛盾乃至對立、沖突。比如教師主觀上想教學生“如何感受和鑒賞抒情散文”，但實際在教的東西是列出某篇散文寫了什么景，浸透作者情感的“景”被當成似乎人人能見著的客觀之物。比如教師主觀上想提高學生的小說鑒賞能力，但實際卻是把小說中的故事當成日常事件在評說、甚至猜測。教師寫教案常規上是有“教學目標”的，即“想教什么”，但在一堂課后，任課教師很少有人去驗證自己想教的是否真的教了。在過去的觀課評教中，想教什么與在課堂里實際在教什么這種考察幾乎完全被忽略了，不同的觀課者往往按照各自的“想法”發表各自的“意見”，往往要求（建議）任課教師體現他原本就沒有想過要教的東西，而忘記了該堂課的使命本來就應該是有效地體現該教師原本想教的內容。
想教什么與實際在教什么之間，在語文課常會出現距離；而教師的教與學生的學，則會呈現種種更為復雜的情況。教是為了幫助學生學，最終也要落實到學生的學，教與學雖不是單純的傳遞關系，但兩者趨向一致，教師的教與學生所駐留的經驗具有明顯的關聯性，對一堂好課無疑是基本的要求。但在過去的觀課評教中，這也幾乎完全忽略了。長期以來，尤其是在公開課，我們的觀課評教沒有把“想教什么”“實際在教什么”與學生“實際在學什么”勾聯起來，學生在這堂課究竟學的是什么，也很少作為課堂教學研究的主題，我們至今還沒有系統地開發出探詢學生駐留經驗的方法。對學生在一堂堂語文課里學了什么，無論是任課教師還是視課評教者，很大程度上乃是想當然，甚至自說自話。我多次建議老師，在一堂課后的隔一天，找五六個學生問一問，問問昨天的那堂語文課他們學了什么。如果沒有情錯的話，五六個學生會給出五六種不同的說法，也就是說，對一堂具體的語文課學了哪些具體的內容，學生其實并不知曉，由于對這種奇怪的現象習以為常，學生可能還會驚訝地反問“語文課還要學具體的內容嗎？”那么，學不到具體內容的課，能算課嗎？我們不知道學生實際學了什么，卻說我們培養了學生的人文精神、提高了學生的語文素養，你相信嗎？
理想標準
●語文課程目標的有效達成
8．教學內容與語文課程目標一致
9．教學內容切合學生的實際需要
教學內容與語文課程目標一致，簡單地說，就是要教“課程的語文”。語文課程之所以是語文課程，是因為課程與教學內容受目標規限、指引，是因為教學內容（教學目標）指向課程目標、旨在達成課程目標，而不是教師想教什么就教什么、教師能教什么就教什么。這本來是常識，但在語文課目前卻只能作為“理想”來追求。原因是多方面的，比如語文課程目標的具體、明晰尚有待改進，語文課程內容研制落后乃至空缺、語文教材編制與教學實踐嚴重脫節，考試與課程目標尚有較大的距離，等等。另一個重要的原因，就是我們錯誤地理解了語文教學中的“教師風格”或“教師個性”，把“課程的語文”演變成了“教師的語文”。
在語文教學內容這個含義上，“教師風格”或“教師個性”，指的是教師對語文教學內容的選擇與創生，即在語文課程與教學內容研制嚴重落后的情況下語文教師對教學內容所做的創造性的開發，或者說，是教師“實踐性知識”的顯現。顯然這里有兩面性。在語文課程與教學內容研制嚴重落后甚至空缺的情況下，應當鼓勵教師的創造性開發；即使在課程與教學內容研制相當齊備的情況下，也應該大力張揚教師的“實踐性知識”。“教師即課程”，無論是導向還是現實，我們都應該把這作為基點。但是，開發和張揚是有界的，語文教師并不能代替課程，或者篡改課程，基點的準星應該對牢語文課程目標的名效達成。因而對開發、創生的語文教學內容需要審議，語文教師的“實踐性知識”需要反思，我們必須把某堂課在那一點上實現了或接近語文課程目標哪一條目標及其程度，在觀課評教中放在極為重要的位置，否則語文課的“好課”很可能就會迷失方向。
另一方面，語文課程目標，從總體上看屬于“能力目標”或者叫“素養目標”。能力或素養目標，往往并不直接、具體地規限課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即目標“是什么”）與為達成目標而選擇的課程與教學內容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復雜的關系。“耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖”，達到這個目標該“教什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性，需要教師根據所教學生的具體情況來選擇或研制合適的教學內容。針對不同的學生，選擇或創生有所差異的語文教學內容，從而使他們逐步達成共同的課程目標，這是一堂語文“好課”的最高境界。
綜上所述，從教學內容角度我們開發了評價一堂語文課的9級累進標準：
三、何謂“連續性考察”
上面所列的9級累進標準，適用于從教學內容角度來評價一堂用文課，包括連上兩節的一堂課。作為語文教學專家，語文教師里努力上好課。但認定一堂好課，還需到把它放置在與前一堂后一堂課乃至前一周后一周課的關系之中。
大家知道，公開課、觀摩課、評比課等，一般都是40分鐘左右相對孤立的一堂課，學生借班，老師執教。這樣的課不能說沒有意義，但畢竟與普通教師的日常教學有很大的不同。公開課等所強化的一些方面，也許對日常教學并無多大價值；而孤立地觀評一堂課，又極容易遮蔽日常教學中極為重要的另一些方面。比如，注重“導入”，這對公開課等或許有其必要，但日常的語文教學，一般情況下教師只需交代“昨天學了什么，今天要學什么”即可，并不需要費天大的心計這么來導那么去導。而“昨天學了什么，今天要學什么”，這本來在語文教學中應該十分關注的教學內容連續性，在寄生于公開課的視課評教習俗中，卻幾乎被完全拋棄了。
教學內容的“連續性”問題，牽涉到課程目標、課程內容、教材呈現以及學生的具體情況等，十分復雜。從廣大教師易于把握的角度，我們認為大致可以著眼于兩個方面：第一，點與點的區隔，這一課的教學內容與那一課的教學內容有差別；第二，點與點的內在聯系，在同一個學習領域或學習主題，后一課的教學內容是如一課教學內容的延續、拓寬、提高或加深。
在大部分語文課還夠不上“好課”最低標準的今天、談論語文教學內容的“連續性”，肯定是奢望。但是，如果我們在觀課評教中，至今還不能樹立連續性考察的意識，那么也許這一輩子都不必對“好課”抱有希望了。
四、從教學內容角度觀課評教意味著什么
從教學內容角度觀課評教，是語文教學研究的一場變革，這場變革的意義，將隨著理論研究的深入和實踐的逐漸接納如越發顯豁。
首先，從教學內容角度觀課評教，引導了語文教學研究關注點的轉移，有助于語文教師減少備課的無效勞動。據我們調查，我國初中語文教師的日備課量多數在2－4小時，高中語文教師的日備課量多數在4－6小時，備課負擔十分沉重，全十公開課、觀摩課、評比課之類，更是耗時費工，成本極為昂貴。造成這種狀況的原因是多方面的，減輕語文教師備課的工作量，這需要語文課程研制、語文教材編撰的極大改進，需要語文教育研究者、文學界、語文學界等多方支援。但我們以為，語文教師也應該為改善自己的工作做一點努力，其中一個很重要的方面，就是盡量減少各課的無效勞動。
語文教師備課的實際工作、多數花在面對一篇課文冥思苦想“教什么”。但由于觀課評教習俗的影響，由于依據教育心理學設計的備課流程不適合語文教學，語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是實際耗費地大量工時的教學內容，而從一開始就陷入教學方法中，在“教什么”還拿捏不定的時候，一心去“設計”有新意的“怎么教”。從“怎么教”入手去解決“教什么”的難題，這帶來了語文教學的種種問題，也造成了語文教師大量的無效勞動。王尚文先生說：“語文教學的弊病，我以為病象雖在‘教學’，而病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根底，‘教學’往往會越研究越糊涂，甚至還不如不研究好”。從語文課程與教學的角度引申，王先生在這里所說的“語文”即是“教學內容”，所說的“教學”即是“教學方法”，教學內容還沒有著落、還稀里糊涂、還有扭曲錯漏，卻一個勁地“研究”怎么教──怎么導入、怎么怎么，即使不是緣木求魚，也一定是“越研究越糊涂”，越糊涂越費事。
我們以為，從語文教學內容角度觀課評教的9級累進標準，很大程度上也可以充當語文教師備課的向導，引導教師自覺地關注語文教學內容，對減少語文教師備課的無效勞動有積極的意義。
其次，從教學內容角度觀課評教，將促使“好課”的形態改變，有助于語文教學回歸根本。語文教學的根本，是幫助學生更有效地學、更有效地達成語文課程目標，而不是為了觀課評教者觀摩打分，更不必迎合某些人對“教學藝術”的癖好而追求枝枝節節的精巧、精美。我們以為，在一味強調教學方法、教學精巧、教學風采的余威下，對語文課程與教學來說，怎么強調課程與教學內容都不過分。如果熊掌與魚不可兼得，寧可抓取教學內容，何況對語文教學來說，教學內容的關注與教學方法的倚重，現在差不多變成了南轅與北轍。一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅，語文教學的課堂形態應該走向相對地寬松乃至有節制的隨意。過于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一勝分明比表演還像表演的語文課，也許應該被看成變了態的語文課。
再次，從教學內容角度觀課評教，將使“教師參與課程”“教師成為研究者”落到實處，有助于語文教師的專業知識發展。我們以為，語文教師是教學專家也應該成為語文教學專家，其教學研究的主題應該面向復雜的課堂現實，應該致力于解決學生語文學習中的具體問題和困難。如果語文教師的教學研究主題，能夠在下述的關聯中確立，那么就能夠使教學與教學研究、培養學生的語文素養與自身專業知識的發展統一起來：
（1）教師想教什么──教師實際在教什么──學生實際在學什么；
（2）語文課程目標──教師想教什么──學生的實際情形；
（3）教學的連續性考察。
反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師校本教研的主題，應該作為語文教師專業知識發展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務。
第四，從教學內容角度入手，對語文課觀課評教提出必要的專業準入條件，將有助于語文課程與教學研究水平的提升。一度被認為是最無專業性的語文教學，隱含著高度的專業要求。但長期以來，語文教學研究沒有根植于語文教學內容，語文課的觀課評教變成了似乎人人能做、人人能說的事情，缺少起碼的專業準入要求。一個教物理的校長，可以對語文教師“教什么”的專業工作評頭論足，而且具有專業的“權威性”；而一個教語文的校長，只配評論物理教師的“板書”和“教態”，對他們的“教什么”卻是丈二和尚一個。即使是語文教師乃至“專家”，觀課評教往往也是即興發揮、理路混雜，像個業余的門外漢。這種狀況，嚴重地敗壞了語文教師的專業形象，也消磨了語文教師的專業意識。語文教育是社會公共事業，因而公民都有言說的權力，這正如經濟、法律，但正如公眾言論與經濟、法律專業工作者的話語乃至效力，不能也不會完全混同一樣，語文課觀課評教應該體現出自身的專業特性和專業素質。我們以為，語文課觀課評教的專業準入要求，對我目的語文課程與教學的深化改革，對語文課程與教學研究水平的提升，都將起到積極的作用。
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